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Motivação e aprendizagem em contexto escolar

Filomena Ribeiro(1)
Escola Secundária de São Lourenço

Resumo

O presente artigo procura salientar a importância da motivação nos processos de aprendizagem e no sucesso dos alunos em contexto escolar. O envolvimento dos alunos nas disciplinas curriculares parece variar em função de diversos factores, individuais e de contexto, ligados à motivação. As actuais teorias cognitivas da motivação consideram que algumas alternativas para conseguir o envolvimento dos estudantes são representadas pela motivação intrínseca e pelas formas de auto-regulação da motivação extrínseca. Esta reflexão pretende apontar algumas orientações para a prática educativa. 

Palavras-chave: Motivação; aprendizagem; contexto escolar

Introdução

A palavra “motivação” é, actualmente, uma das mais usadas pelos professores e outros responsáveis pela educação, em particular a educação formal, para justificar quer o insucesso quer o sucesso dos alunos, em particular no ensino e na aprendizagem da ciência escolar. Muitos professores colocam a alegada “falta de motivação” dos alunos como primeiro obstáculo à compreensão e aprendizagem dos conteúdos escolares. Curiosamente, grande parte das dificuldades do professor tem também origem na sua motivação para o desenvolvimento de um sólido conhecimento profissional, susceptível de o ajudar na difícil tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos e de ter em conta as diferenças individuais e outros problemas e condicionantes de aprendizagem (Campos, 1986). 

Muitos modelos tradicionais de aprendizagem das ciências, como os emergentes das perspectivas de autores como Ausubel, Piaget ou Driver, atribuíam as dificuldades dos alunos sobretudo a características estruturais e funcionais a eles intrínsecas, dominantemente cognitivas. As propostas de superação emergentes desses modelos incidiam, por isso, fundamentalmente sobre a cognição, visando, nomeadamente, o desenvolvimento de situações de ensino mais estruturadas e mais adequadas ao nível cognitivo real dos alunos, o diagnóstico dos seus conhecimentos prévios ou a estimulação do conflito cognitivo e da mudança conceptual (Ribeiro, 2001). A dimensão afectiva era desse modo descurada, parecendo ignorar-se que, como cada vez mais se defende, a cognição e a afectividade constituem uma mesma unidade funcional, holística e sistémica (Damásio, 1995).  

O dualismo tradicional, traduzido no estabelecimento de dicotomias de validade meramente analítica entre cognição e afectividade, razão e emoção, tem vindo, assim, a ser crescentemente questionado, não fazendo, pode dizer-se, parte da matriz paradigmática que caracteriza o tempo presente. Face à riqueza, diversidade e complexidade da motivação humana, têm sido, em concreto, propostas várias teorias que têm tentado explicar esse conceito, cada uma delas caracterizando-o de forma diferente, mas todas procurando explicar como o comportamento humano é activado e dirigido.  

Mesmo para Piaget (1977), que centrou a sua actividade investigativa no desenvolvimento cognitivo, o papel da afectividade é de natureza funcional na inteligência. Também a perspectiva vygotskiana expressa uma visão integradora entre as dimensões cognitiva e afectiva do funcionamento psicológico. Para todos os inúmeros autores que hoje trabalham no contexto do paradigma socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo (e metacognitivo) está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento social e emocional, significando isso que mudanças fundamentais no pensamento têm de ser acompanhadas por uma reorganização dos objectivos, das atitudes e das formas de mediação (Vygotsky, 1998).  

A motivação escolar constitui, actualmente, uma área de investigação que, na opinião de Gutiérrez (1986), permite, com alguma relevância, explicar, prever e orientar a conduta do aluno em contexto escolar. A forma como os indivíduos explicam os seus êxitos e fracassos relaciona-se com a sua motivação, a qual denota geralmente um factor ou factores que levam a pessoa a agir em determinada direcção (Weiner, 1979; Bzuneck, 2001; Cavenaghi, 2009). 

 Nos contextos de aprendizagem, como apontam Stipek (1998) e Printrich (2003), a motivação pode ser inferida por meio de comportamentos observáveis dos alunos, os quais incluem o iniciar rapidamente uma tarefa e empenhar-se nela com esforço, persistência e verbalizações. Segundo Nieto (1985), a maioria dos psicólogos define motivação como um processo que tenta explicar factores de activação, direcção e manutenção da conduta, face a um objectivo desejado.

Seja qual for a perspectiva que se adopte, o que sempre se verifica é a existência de dois tipos de motivação: extrínseca e intrínseca.

Motivação extrínseca e motivação intrínseca

Na motivação extrínseca, o controlo da conduta é decisivamente influenciado pelo meio exterior, não sendo os factores motivacionais inerentes nem ao sujeito nem à tarefa, mas simplesmente o resultado da interacção entre ambos. Na motivação intrínseca, ao contrário, o controlo da conduta depende sobretudo do sujeito em si, dos seus próprios interesses e disposições.  

A motivação extrínseca está assim relacionada, tal como reforça Tapia (1997), com metas externas, ou seja, com situações em que a conduta se produz com a finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se evitar qualquer punição ou castigo. Nessas situações, o sujeito preocupa-se sobretudo com a sua imagem, com o seu “eu”. A motivação intrínseca corresponde, por seu turno, a situações em que não há necessariamente recompensa deliberada, ou seja, relaciona-se com tarefas que satisfazem por si só o sujeito; correspondem-lhe, por isso, metas internas. Vários autores identificam as metas externas como metas de rendimento e as metas internas como metas de aprendizagem (Arias, 2004).  

Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na própria aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver competências, enquanto que os alunos com metas de rendimento estão mais preocupados em demonstrar os seus níveis de competência e com os juízos positivos que deles se possa fazer.

Os alunos movidos por motivação intrínseca têm, assim, face às tarefas escolares, o objectivo de desenvolver as suas competências; aqueles que, ao contrário, são sobretudo impulsionados por mecanismos de motivação extrínseca, o seu objectivo é apenas obter avaliações positivas (Fontaine, 1990; Arias, 2004).

Quando confrontados com tarefas específicas, alguns alunos reagem por um aumento de esforço, de persistência e de maior envolvimento na acção; outros, pelo contrário, tentam escapar-se e manifestam reacções de inibição. Destes dois tipos de comportamento advêm geralmente resultados escolares diferentes, mais satisfatórios no primeiro e menos no segundo, algo que vários autores atribuem a diferenças motivacionais dos sujeitos (Fontaine, 1990.          

Motivação na sala de aula

Quando os alunos têm como objectivo pessoal o domínio dos conteúdos, e não apenas a conclusão de tarefas ou o conseguir nota suficiente, irão empenhar-se, investir tempo e energia psíquica em determinadas actividades mentais. Esta postura activa do aluno deve ser reforçada pelo professor, nomeadamente com o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, que incluem desde métodos que levem à compreensão de um texto, como fazer resumos, esquemas ou levantar questões, até à gestão do tempo disponível para o estudo (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 2003). 

A importância de fazer interagir as dimensões cognitiva e afectiva na aquisição de conhecimentos será mais pertinente na modificação de atitudes e valores do que propriamente na obtenção de melhores resultados. A modificação de atitudes e valores favorece, no entanto, por si só melhores conhecimentos. A tomada de consciência da natureza do saber e do facto de cada um ter um potencial para aprender que pode aumentar com o envolvimento da sua própria personalidade suscita nos alunos a auto-confiança e a valorização de si próprios, necessárias a qualquer desenvolvimento e aprendizagem. É nesse sentido que Tapia (1997) afirma não ser possível ensinar a pensar adequadamente, se não se trabalhar a motivação e vice-versa. Para ele, querer e saber pensar são condições pessoais que permitem a aquisição e aplicação de conhecimentos quando necessário.

O professor deverá ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma ao fornecimento de “incentivos motivantes”. Para isso, é necessário o professor actuar activamente para melhorar a motivação do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a pensar, como é importante saber ensinar a pensar, ao mesmo tempo que se tenta melhorar a motivação para aprender (Tapia, 1997). É desejável que o professor promova na sala de aula um ambiente afável, transmitindo ao aluno um sentimento de pertença, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas dúvidas e os seus pedidos de ajuda. No entender de Boruchovitch (2009) a motivação, em concreto, não é somente uma característica própria do aluno, mas também mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na opinião da autora, das distintas formas de promover a motivação, a principal é que o próprio professor seja um modelo de pessoa motivada. 

A última palavra cabe, todavia, sempre ao aluno. Martín Díaz e Kempa (1991) defendem, a esse respeito, que se devem ter em conta as características individuais dos alunos, se o objectivo for o de melhorar o processo de ensino e de aprendiza­gem. Na sua opinião, os materiais didácticos poderão até ser os “melhores”, mas tornarem-se inúteis se os alunos não estiverem interessados neles; as supostas “melhores” estratégias didácticas não terão qualquer resultado positivo se os alunos não se encontrarem motivados para elas. Estas preferências por métodos de ensino e por estratégias de aprendizagem diferentes são determinadas pelo “estilo motivacional” de cada um. A literatura sobre esta problemática identifica, a esse respeito, quatro categorias de alunos: os que procuram o sucesso, os curiosos, os conscienciosos e os socialmente motivados (Martín Díaz e Kempa, 1991). 

Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que o ideal no acto educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos motivacionais existentes na sala de aula e ser capaz de adaptar as características dos procedimentos didácticos a essa multiplicidade. Se existe grande preocupação face à forma como os conhecimentos prévios dos alunos influem na forma como aprendem e constroem conhecimento, também devem ser tidos em conta as suas características motivacionais. Os alunos socialmente motivados, por exemplo, reagem melhor em situações de aprendizagem em grupo e os curiosos em situações de resolução de problemas.A força motivadora de determinada estratégia resulta, desse modo, não da estratégia em si, mas da interacção da mesma com as características individuais dos alunos, nomeadamente com os seus estilos motivacionais e cognitivos. 

Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, intrinsecamente complexa e imprevisível, essa tarefa se apresenta difícil. Seja como for, o professor deverá optar sempre, em nosso entender, por uma diversidade de processos pedagógicos, visando promover a motivação (intrínseca, extrínseca ou combinada) do maior número de alunos.

Referências bibliográficas

Arias, J. F. (2004). Perspectivas recientes en el estúdio de la motivación: la teoría de la orientación de meta. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2 (1),             35-62.

            Disponível em: http://www.investigacion-psicopedagogica.org

Boruchovitch, E. (1999). Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: Considerações para a prática educacional. Psicologia: Reflexão e Crítica, 12 (2),             361- 367.

Boruchovitch, E. (2009). A motivação do aluno (4.ª ed.). Rio de Janeiro: Editora Vozes.

Bzuneck, J.A. (2001). O esforço nas aprendizagens escolares: mais do que um problema motivacional do aluno. Revista Educação e Ensino – USF, 6, 7-18.  

Campos, D. (1986). Psicologia da aprendizagem. Petrópilis

Cavenaghi, A. R. (2009). Uma perspectiva autodeterminada da motivação para aprender língua estrangeira no contexto escolar. Ciências & Cognição, 14 (2), 248-261.

            Disponível em: http://www.cienciasecogniçao.org

Damásio, A. R. (1995). O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano (6.ª ed.). Lisboa: Publica­ções Europa-América.

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Gutiérrez, I. G. (1986). La motivacion escolar: determinantes sociologicos y psicologicos del rendimiento. In Juan Mayor (Dir.). Sociologia y psicologia                   social de la educacion. Madrid: Ediciones Anaya.

Neto, A. J. (1996). Estilos cognitivos. Texto não publicado. Évora: Universidade de Évora. Departamento de Pedagogia e Educação.

Nieto, J. E. (1985). Motivacion y aprendizaje. In J. Mayor (Ed.), Psicologia de la educación. Madrid: Anaya.

Piaget, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento – a equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: publicações Dom Quixote.

Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational             Psychology, 95, 667-686.

Ribeiro, M.F. (2001). O ensino das ciências e o desenvolvimento de competências de pensamento. Um estudo de orientação metacognitiva com alunos do 7º ano de             escolaridade. Tese de Mestrado não publicada. Évora: Universidade de Évora.

Stipek, D.J. (1998). Motivation to Learn: from theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizagem. Teoria y estrategias. Barcelona: Edebé

Vygotsky, L. (1998). Pensamento e linguagem (2ª ed.). São Paulo: Livraria Martins Fontes.

Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology 71, 3-25

 

(1)Texto revisto e adaptado de Ribeiro (2001)