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Prevenção da indisciplina, da violência e do bullying nas escolas

Maria José D. Martins(1)
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre

Os conceitos de disciplina e de indisciplina estão claramente associados a determinados contextos sócio-históricos, aos valores e às políticas educativas dominantes e podem ainda variar em função de micro-contextos específicos, como sejam a natureza das disciplinas ou unidades curriculares, dos métodos pedagógicos utilizados pelos professores e das regras de convivência que as escolas explicitam para os diferentes espaços e momentos em que decorrem as actividades de alunos, professores e funcionários. Para sabermos o que é e como prevenir a indisciplina numa determinada escola, devemos primeiro saber o que é e como é promovida a disciplina (Freire, 2011). Assim, prevenir a indisciplina nas escolas implica promover a disciplina, e tal como Amado e Freire (2009) explicitam:

«Na escola, os conceitos de disciplina e de indisciplina, estão associados à necessidade de os seus membros se regerem por normas e regras de conduta que facilitam a integração e a convivência. Para além de uma forte conotação com princípios reguladores da vida na organização escolar, os conceitos de disciplina e de indisciplina, possuem ainda, uma dimensão que os aproxima das problemáticas da cidadania, do saber conviver, do respeito mútuo, da capacidade de autocontrolo, etc., o que lhes confere um carácter polissémico fazendo depender o seu significado dos contextos sociais e do quadro de valores que regula o quotidiano» (Amado e Freire, 2009, capa).

Com base na investigação realizada nas escolas, Amado e Freire (2009) sistematizam três grandes tipos ou níveis em que se pode actualmente situar a indisciplina:

  • No primeiro nível incluem-se as situações e os comportamentos associados ao incumprimento de regras necessárias ao adequado desenrolar da aula (infracção de regras relativas ao movimento, ao uso da palavra e ao modo de trabalho);

  • O segundo nível remete para as situações relativas às relações que se estabelecem entre os alunos, que podem ir de pequenas disputas e desentendimentos a calúnias, insultos, brigas, agressões e abuso sistemático dos companheiros;

  • O terceiro nível refere-se às situações que remetem para as relações professor aluno que oscilam entre as incivilidades (uso de calão, obscenidades), à desobediência, recusa em envolver-se nas actividades propostas, até aos insultos, agressões ou destruição da propriedade do professor.

Em seguida definem-se, diferenciam-se e problematizam-se alguns conceitos relacionados com a indisciplina, como a violência, os vários tipos de agressão e de bullying.

A maioria dos autores (e.g., Anderson & Bushman, 2002) considera que a violência consiste numa agressividade extrema, ao nível das intenções e das consequências. Toda a violência seria agressão, mas nem toda a agressão seria violenta. A agressão parece desempenhar um papel em todo o reino animal, nomeadamente, permite por exemplo delimitar um território e estabelecer hierarquias sociais de dominação. Dado que o ser humano dispõe de outros dispositivos para alcançar estes objectivos, a definição proposta pela Organização Mundial de Saúde/WHO (2002, p.4) para definir a violência «utilização intencional de poder ou força física, na forma efectiva ou de ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade, da qual resulte ou possa resultar, com grande probabilidade, morte, dano físico e psicológico, perturbação do desenvolvimento ou privação» aproxima-se bastante das definições propostas por vários autores (Anderson & Bushman, 2002; Crick & Dodge, 1994) para definir agressão, pelo que consideramos que a questão da diferença entre violência e agressão nos seres humanos remete mais para aspectos associados ao domínio da ética do que ao domínio da ciência. Deste modo, daqui em diante utilizaremos indiferentemente os dois termos.

A conduta agressiva parece preencher várias funções psicossociais, em particular, na pré-adolescência e adolescência, e a compreensão dessas funções pode ajudar a delinear com mais clareza formas eficazes de prevenir essas condutas. Assim, a agressão permitiria preencher as seguintes funções psicológicas: integrar-se em grupos de referência; resolver conflitos de interesses; proporcionar experiências de poder e de protagonismo social (Diaz-Aguado, 2004).

De acordo com vários autores (e.g., Diaz-Aguado, 2004), em toda a violência ou agressão é possível identificar três grandes componentes:

  •  Cognitiva – Crenças e distorções cognitivas sobre a realidade social, nomeadamente, centração nas necessidades do eu; pensamento estereotipado sobre outros grupos étnicos, culturais ou religiosos; modos absolutistas e dicotómicos de ver as situações sociais (preto/branco; bom/mau); minimização do valor dos outros; atribuição de intenções hostis aos outros, mesmo em situação ambígua; dificuldade em perceber as causas dos problemas interpessoais.

  • Componente afectiva – o risco de incorrer em condutas violentas aumenta quando existe associação ou identificação com valores ou pessoas violentos; quando existe um sentimento de que se foi injustamente tratado; quando há dificuldade de controlar impulsos e emoções negativas como a raiva.

  • Componente comportamental – a ausência de competências sociais e emocionais para resolver conflitos de forma não violenta, através da negociação, argumentação, persuasão, asserção e mediação,  pode aumentar o risco de se incorrer em condutas violentas.

Nas últimas décadas, o fenómeno do bullying, em contexto escolar, tem sido objecto de numerosa investigação na Europa. O conceito de bullying remete para um tipo específico de conduta agressiva que se caracteriza pela repetição e pela diferença de poder entre agressores (em maior número, mais fortes) e vítimas (Olweus, 1995; Smith  & Morita, 1999). A expressão bullying é uma expressão anglo-saxónica que deriva do termo bully, que em inglês significa touro. Dada a dificuldade de tradução desta expressão para as línguas latinas, o termo vulgarizou-se e pretende significar intimidação, abuso de poder, sendo por vezes utilizada a expressão portuguesa “maus tratos entre pares”, como a mais próxima do termo bullying.

Os maus tratos entre pares ou bullying manifestam-se de diversas formas, assumindo diferentes tipos, a saber: físico (por exemplo bater, roubar); verbal (por exemplo insultar, gozar) relacional (por exemplo excluir sistematicamente do grupo de pares, falar mal de um companheiro) e cyberbullying (utilizar as TIC para intimidar e ameaçar). Desempenham ainda diferentes funções, pois a agressão pode ser instrumental (visando obter poder sobre os outros ou obter algo que lhes pertence) e/ou reactiva (uma retaliação em relação a reais ou supostas ofensas ou provocações) (Crick & Dodge, 1994; Olweus, 1995; Martins, 2007).

A investigação permitiu estabelecer alguns dados empíricos que surgem de forma consistente associados a este fenómeno, nomeadamente diferenças entre: géneros, níveis de escolaridade e níveis sócio-económicos; tipo de papel desempenhado no bullying e sua relação com o estatuto sociométrico no grupo turma; papel do grupo de pares no desencadear e na manutenção, quer das condutas agressivas, quer na condição de vítima Assim, os rapazes envolvem-se mais neste tipo de condutas, comparativamente às raparigas, sobretudo no bullying de tipo físico, o fenómeno tende a ocorrer em grupo, não existem grandes diferenças em função dos níveis socioeconómicos, as vítimas são geralmente rejeitadas pelo grupo turma (mais que os agressores que dispõem de pequenos grupos de apoio, mesmo quando são rejeitados pela maioria dos outros colegas) (Martins, 2009; Martins & Vicente Castro, 2010).

Alguns estudos (e.g, Diaz-Aguado, 2004; Martins, 2009a) procuraram saber se a frequência e tipo de maus tratos se diferenciavam consoante ocorriam no contexto escolar ou no contexto de lazer, fora da escola. Globalmente têm constatado que a frequência de maus tratos de tipo verbal e relacional (espalhar boatos, excluir do grupo) são mais frequentes no contexto escolar do que no de lazer; enquanto que os maus tratos de tipo físico (roubar, bater, assediar sexualmente) ocorrem com mais frequência no contexto de lazer comparativamente ao contexto escolar.

Finaliza-se com orientações e recomendações relativamente ao modo de intervir e prevenir a violência, em geral, e os maus tratos entre pares, em particular, no contexto escolar.

Antes de encetar qualquer tipo de intervenção a escola deve tomar medidas no sentido de saber em que situação se encontra a respeito da ocorrência e prevalência de condutas de bullying. Para esse efeito pode recorrer a questionários, check lists, entrevistas individuais ou colectivas. Muitos instrumentos de recolha de informação foram já desenvolvidos e estão disponíveis em língua portuguesa (e.g, Martins, 2009; Pereira, 2002).

Algumas das estratégias eficazes para lidar com o bullying são medidas relativamente simples que decorrem do apuramento da situação em que se encontra a escola relativamente a este problema. Por exemplo, um questionário que indaga os alunos sobre os locais onde é mais provável ser-se vítima de maus tratos pode conduzir a uma vigilância redobrada sobre esse local ou à melhoria e reordenamento dos espaços de recreio e de circulação (Pereira, 2002).

A investigação indica que a abordagem é mais eficaz quando se insere numa política global de escola que promove a convivência social positiva, rejeitando todas as formas de violência e de maus tratos (Olweus & Limber, 2007; Freire & al. 2009; Freire 2011).

Olweus (1995; 2007) sugere que um bom programa de intervenção deve incluir vários tipos de medidas: ao nível da escola, ao nível da turma ou classe, ao nível individual, e ainda ao nível comunitário.

As medidas ao nível da escola podem incluir reuniões com os pais para tratar o problema (inicialmente para definir regras de funcionamento e não para tratar casos específicos); constituição de grupos de professores e outros agentes educativos para tratar da melhoria do ambiente social da escola; realização de entrevistas e/ou aplicação de um questionário inicial para diagnosticar a situação.  

Ao nível da turma podem implementar-se estratégias de trabalho cooperativo; expressão dramática; e elaboração de regras escritas pelos alunos contra o bullying (explicitação das regras em termos de condutas positivas desejáveis e previsão de sanções adequadas às infracções às regras). Muitas áreas disciplinares e não disciplinares (mas curriculares, como por exemplo a formação cívica) podem ser utilizadas para promover valores anti-bullying, condutas cooperativas e pró-sociais. Os professores podem debater com as suas turmas questões como:

  • O que é o bullying (listar exemplos de casos ocorridos e analisar a sua gravidade e incidência)? Existem maus tratos entre alunos na nossa escola? (Pedir para exemplificar)

  • O que conduz alguns indivíduos a abusar de outros?

  • Como se sente aquele que é vítima? E aquele que abusa?

  • Quais são os efeitos do bullying nas vítimas, nos abusadores, ou nas testemunhas do bullying?

  • O que seria da nossa escola (e da sociedade) se as condutas de bullying fossem aceitáveis?

  • Porque não devemos abusar uns dos outros?

  • O que podemos fazer para fazer parar os maus tratos?

  • Que dilemas morais encaramos quando observamos alguém a maltratar alguém? Ou quando nos incentivam a isso?

Ouvir e envolver os alunos nas soluções para prevenir e/ou intervir nas situações de maus tratos entre pares poderá contribuir para soluções mais eficazes e adaptadas à realidade, pois frequentemente os pares têm mais informação sobre o que se passa entre alunos nas escolas do que os adultos (direcção, pais e professores).

Ao nível da intervenção individual, em particular com os alunos que foram vítimas de bullying pode ser importante desenvolver com eles algum tipo de treino de competências de assertividade, afirmação pessoal e regulação emocional, no sentido de diminuir os níveis de ansiedade e culpa que geralmente têm, ensiná-los a evitar as situações de risco e a pedir apoio aos colegas ou adultos, bem como a resistir às manipulações e ameaças de que são frequentemente alvo.

Com os alunos que abusam dos colegas é necessário ter uma conversa séria com o director de turma ou outro professor, nos casos mais graves com a direcção da escola, e deixar bem claro que na escola não é tolerado esse tipo de conduta. Deve conduzir-se o aluno compreender as consequências do seu comportamento para o outro e a colocar-se na pele dos que são vítimas de abuso. Deverão ainda ser aplicadas as sanções previstas no regulamento da escola ou da turma para esse tipo de conduta (nunca deve recorrer-se à punição física, mas sim à retirada de privilégios, à compensação da vítima quando houve materiais que foram danificados ou outras medidas que de algum modo sejam reparadoras dos estragos ou do mal efectuado e de forma proporcional à infracção cometida).

Devem ainda mobilizar-se os alunos não envolvidos, mas que são testemunhas, no sentido de não rirem, não encorajarem ou assistirem passivamente a situações de maus tratos e informarem um adulto quando observam esse tipo de situações, e não serem por isso serem apelidados de “queixinhas”. Os adultos não devem ignorar esses testemunhos, mas tentar averiguar os factos, afim de não fomentarem um clima de tensão, cumplicidade passiva ou activa e conspiração do silêncio.

Alguns programas (e.g., Diaz-Aguado, 2004) incluem, para além de formação de professores e de actividades desenvolvidas na escola com os alunos, programas de apoio aos pais de adolescentes com comportamentos de risco, em reuniões semanais ou quinzenais, onde se debatem aspectos relacionados com a cultura juvenil, as práticas de educação parental mais eficazes e como impor limites no âmbito de relações de afecto calorosas.

Em suma, a prevenção da violência, da agressão e do bullying deve orientar-se segundo o modelo ecológico, que implica intervir a vários níveis simultaneamente, conjugando intervenções individuais, grupais, comunitárias e políticas e, ainda de acordo com uma abordagem de saúde pública, que implica equacionar factores de risco e factores de protecção nos diferentes níveis de intervenção, de modo a promover os segundos e a minimizar o impacto dos primeiros (Dodge, 2001; Martins, 2007, 2009; WHO, 2002). Assim, os programas, quer de prevenção primária, quer de intervenção (ou de prevenção secundária) deverão, sempre que possível, envolver a comunidade, a organização escolar, as turmas, as práticas pedagógicas, e sobretudo, deverão dirigir-se mais aos grupos que aos indivíduos, uma vez que vários são os indicadores a sugerir que o problema dos maus-tratos entre pares é um fenómeno grupal (Dodge, 2001; Martins, 2007; 2009; Olweus, 2007).

Os programas de prevenção primária da violência deverão também associar-se a estratégias de educação para a cidadania e, tendo em conta a sua importância para a promoção da convivência social positiva e de climas relacionais propícios às aprendizagens, envolver toda a comunidade. Educar para a cidadania no século XXI implica articular a ética de responsabilidade, isto é, cumprir regras; ser justo na distribuição de bens e na retribuição aos infractores; com a ética do cuidado, ou seja, auxiliar o outro em situação de necessidade; criar empatia e conectividade com os outros (Martins & Mogarro, 2010).   

Referências bibliográficas

Amado, & Freire, I. (2009). A(s) indisciplina(s) na escola. Compreender para prevenir. Coimbra: Almedina. 

Anderson, C. & Bushman, B. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology. 53, 27-51.

Crick, N. R.; & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information- processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 1, 74-101.

Diaz-Aguado, M. Arias, R. & Seoane, G. (2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la escuela. 3 volúmenes e un vídeo. Madrid: Instituto de Juventud.

Dodge, K. (2001). The science of youth prevention. Processing from developmental epidemiology to efficacy to effectiveness to public policy. American Journal of Prevention Medecine, 20,1, 63-70.

Freire, I. (2011). Grandes linhas da investigação portuguesa sobre a indisciplina na escola. Comunicação apresentada no Colóquio Internacional sobre Segurança Pública e Educação em Belo Horizonte, Brasil. 

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Martins, M. J. D. & Vicente Castro, F. (2010). How is social competence related to aggression and victimization in school? International Journal of Developmental and Educational Psychology. XII, 1, 3,  305-315.

Martins, M. J. D. (2009). Maus tratos entre adolescentes na escola. Penafiel: Editora Novembro.

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Martins, M. J. D. (2007). Violência interpessoal e maus-tratos entre pares, em contexto escolar. Revista de Educação, XV, 2, 51-78. Disponível em:  http://revista.educ.fc.ul.pt/

Martins, M. J. D. & Mogarro, M. J. (2010). A educação para a cidadania no século XXI. Revista Iberoamericana de Educação. 53, 185-202. Disponível em: http://www.rieoei.org/boletin53_1.htm

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Smith, P. K. & Morita; Y. (1999). Introduction. In P. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The Nature of School Bullying. A cross-national perspective. London: Routledge.

WHO (2002). World report on violence and health. Summary. Geneva. (Online). Disponível em http://www.who.int/publications/en/ Consultado na WWW a 26/3/ 2007.

 

 

(1)mariajmartins@esep.pt