Educação e Desenvolvimento

O presente artigo surge no âmbito de uma reflexão, com base na revisão de alguma literatura, relativa à educação e ao almejado desenvolvimento enquanto factor de diferenciação entre os países.

A motivação desta reflexão surgiu da preocupação de que, sempre que ouvimos falar de educação, cairmos na tentação de a reduzir a uma medida política, justaposta num determinado período de tempo, comumente marcado pela vigência e efeito que esta tem num sistema educativo em particular. É neste sentido que ultimamente temos ouvido falar tanto da revisão da estrutura curricular, ao ponto do próprio Ministério da Educação e Ciência, no documento elaborado para o efeito, a considerar “decisiva para o futuro da educação em Portugal”.

Inteligindo a educação desta forma estar-se-ia a instrumentalizá-la e restringi-la a um processo específico delimitado no espaço e no tempo, negando-lhe a dimensão existencial através da qual o homem se faz homem.

Porém, assumindo-a à parte do sistema formal de educação seria negligenciá-la, na medida em que a educação, enquanto actividade intencional, permite construir em cada sujeito a humanidade que é produzida colectivamente, tanto a nível histórico como cultural.

Por isso, o objectivo desta comunicação não é estabelecer qualquer paradigma acerca da Educação, tão-somente, a partir da reflexão, sensibilizar o leitor para conceitos tão estruturantes pelos quais os homens aprendem a ser homens.

Palavras-chave

Educação, desenvolvimento, sistema educativo.

Introdução

Cada geração dá, na sua época, uma forma diferente às aspirações que moldam a educação. Aquilo que parece identificar a nossa é o renovar da preocupação pela qualidade e pelos objectivos intelectuais da educação sem, no entanto, abandonar o ideal de que a educação deve servir de meio para preparar cidadãos equilibrados para a democracia.

Mas, o que se entende por Educação? O termo educação, por nos dizer tanto respeito, é muitas vezes vulgarizado e nem sempre se lhe dá a atenção que merece, nem a significação que lhe é própria. O que explica o facto de este termo ser tão usado, nos afectar a todos e fazer parte da nossa dimensão existencial, é o nosso estado de imperfeição caracterizado pela nossa natureza animal. É devido à nossa prematuridade que precisamos da educação. Nós, homens, somos seres prematuros, no sentido em que, enquanto seres bio-psico-sociais, não apresentamos as nossas capacidades e competências desenvolvidas. Para as desenvolver precisamos de nos constranger a um processo de adaptação ao meio que, podemo-lo afirmar sem riscos, corresponde à educação.

As potencialidades inerentes à nossa condição correspondem ao facto de sermos sujeitos autónomos de relação. Isto equivale a afirmar que a actualização das mesmas seria o resultado de um processo dinâmico, de desenvolvimento a nível pessoal e social, ajudando-nos a libertar dos constrangimentos relativos à nossa natureza animal.

A intencionalidade deste artigo é, por consequência, realizar uma reflexão fenomenológica acerca da educação, na medida em que ela aparece como uma ideia que existe na nossa mente e que, como tal, representa a sua essência, a sua significação, procurando perspectivá-la como uma condição natural do Homem. Entendo este processo segundo o paradigma holístico que, ultrapassando as particularidades das perspectivas que há acerca dela, nos transporta para a percepção do indivíduo como um todo.

Educação e Humanização

Ainda que haja muitas definições de educação, todas elas, directa ou indirectamente, pressupõem a relação do binómio educação-desenvolvimento. É na medida em que ocorrem em nós determinadas transformações que nos educamos, isto é, que nos formamos como seres humanos.

Numa perspectiva académica, a educação é tão antiga quanto o Homem e só faz sentido falar de educação se se falar de Homem. Na Antiguidade clássica, os gregos “descobriram” o Homem como sendo, não um eu subjectivo mas, como referiu Jaeger (1989), “a consciência gradual das leis gerais” (p. 10). O princípio espiritual dos gregos era o “humanismo”, que correspondia à “educação do Homem de acordo com a verdadeira forma humana, com o seu autêntico ser” (Jaeger, 1989, p. 10), cuja essência educacional será a de formar os indivíduos segundo um modelo normativo estabelecido pela comunidade.

Podemos aferir que, neste contexto, os gregos encaravam a educação não como uma “techné”, mas como uma formação global do homem a que Jaeger (1989) chamou “Bildung (formação, configuração) é a que designa o modo mais intuitivo a essência da educação” (p. 10).

Numa perspectiva etimológica a educação pode ser entendida num duplo sentido: enquanto educare, ela significaria alimentar e enquanto educere, seria perspectivada como o acto que tira para fora, que conduz para. Nesta medida Debesse (S.D., p.10, citado por Mialaret, 1976), perguntou:

Não serão estas duas tendências seculares e frequentemente em conflito de uma educação ora preocupada antes de tudo em alimentar a criança de conhecimentos, ora em educá-la para dela tirar todas as possibilidades? (p. 11)

Como consequência a esta questão o mesmo autor (Mialaret, 1976, pp. 11-12) afirmou que se pode examinar este conceito em três direcções. Referiu que falar de educação supõe, muitas vezes, referir-se a uma instituição social: o sistema educativo. É neste sentido que podemos falar de educação ocidental, moderna, portuguesa… uma vez que supõe atribuir-lhe um conteúdo sócio-político.

Outra direcção que lhe atribui é aquela que a designa como resultado ou produto de uma acção. Por isso pode-se falar de “boa” ou “má” educação, de uma educação adaptada ou não aos contextos.

O outro sentido que atribui à educação é a referência ao processo pelo qual coloca dois ou mais indivíduos numa interacção, que tanto pode ser prevista como não, sujeitos a influências recíprocas.

Da análise que se pode fazer a estas três concepções sobre a educação pode-se inferir que elas estão estritamente relacionadas e convergem para o fim último pelo qual o processo educativo se orienta. As concepções teóricas do processo educativo encontram a sua materialização generalizada nas instituições educativas, cujos resultados são aferidos em função da sua organização. A educação apareceria como um processo que dependeria de factores exógenos ao próprio indivíduo. A educação estaria dependente da organização escolar.

Sarramona (1997) apresenta várias acepções que se podem atribuir ao termo educação. Referiu ele que pode ser entendida como ideia de perfeição, em sentido ético, na medida em que constitui a oportunidade do ser humano maximizar todas as suas potencialidades e cita como exemplo a perspectiva de Platão para quem “educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces” (p. 28). Também a concebe como meio para que o homem atinja o seu fim último. Neste contexto a educação surge como imprescindível para que o homem se realize plenamente, ainda que o fim último seja relativo àquele que busca a educação. A título de exemplo cita Dante para o qual “el objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad” (p. 29). Outra acepção que este autor apresenta é enquanto intencionalidade, pois a educação seria o resultado de uma acção planeada e desejada, ainda que reconheça a existência de acções educativas que não são intencionais. Também a define como sendo um processo de socialização. É com a educação que o sujeito adquire a linguagem, os costumes e conhecimentos necessários que lhe permite ter uma adaptação eficaz ao meio.

Também concebe a educação como acção, na medida em que todo o processo educativo é realizado por dois intervenientes, um sujeito a educar (educando) e um sujeito que educa (educador). No entanto, Serramona (1997), considera que o educador é a sociedade, pois “el sujeto agente de la educación personaliza todo el contexto social que interviene en el proceso de conformación del educando” (p. 32). Segundo o mesmo autor (Serramona, 1997), a relação que se estabelece entre estes dois intervenientes da educação é dinâmica, porque o educando pode-se realizar pessoalmente através das influências que recebe do meio. Estas influências actuam sobre as suas capacidades, desenvolvendo-as e cristalizando-as. Por isso “se puede afirmar rotundamente que el hombre no nace, sino que se hace” (p. 32). Por outro lado, o sujeito “educado”, agindo sobre o meio, contribui para a respectiva transformação e evolução.

Também o artigo 26.º da Declaração Universal dos Direitos do Homem se pronuncia quanto ao direito à educação e perspectiva-a não num sentido quantitativo, antes qualitativo, pois refere-se aos objectivos e, por inerência aos conteúdos da educação. No âmbito desta Declaração, “a educação deveria ter como objectivo desenvolver as melhores qualidades do espírito humano, promovendo simultaneamente o respeito pelos direitos do homem e liberdades fundamentais em geral” (Organização da Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [UNESCO], 2000, p. 109).

A concepção plena do direito à educação surgiria do compromisso entre as instituições escolares, a sociedade em geral e a família, competindo a cada uma das partes contribuir para a formação da cidadania. Afirma o artigo 26.º da Declaração Universal dos Direitos do Homem, como referiu UNESCO (2000),

2. A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.

3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos. (p. 109)

Nesta medida a educação era encarada, como a entendeu Koichiro Matsuura, “simultaneamente um direito humano e um meio vital para a promoção da paz e respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais” (UNESCO, 2000, p.5).

Outra perspectiva que merece atenção é a de Sarramona (2000) para quem a educação seria, independentemente de todas as perspectivas que se debruçam acerca dela, “un bien, vinculada a la idea de perfeccionamiento” (p. 14). Nesta medida a educação seria o resultado de

- Un proceso de humanización para los individuos.

- Supone una acción dinámica del sujeto educando com otros sujetos y con su entorno.

- Se lleva a cabo de acuerdo con una escala de valores.

- Proporciona las bases de la integración social de los individuos.

- Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de esta.

- Se trata de un proceso permanentemente inacabado. (Serramona, 2000, p. 14)

Esta qualificação do indivíduo seria o resultado da organização existente na estrutura geral dos sistemas educativos.

Educação e Sistema de Ensino

O termo “sistema” é utilizado com significações diversas, o que lhe confere um carácter, de certo modo, equívoco.

No enquadramento da educação enquanto organização social, um dos subsistemas mais importante é o sistema educativo, na medida em que a educação constitui “una de las preocupaciones principales de la sociedad” (Serramona, 2000, p. 31).

Quando se fala do sistema educativo, tanto se pode falar em sentido amplo, como em sentido restrito. No primeiro caso falar-se-á da educação formal e da informal, na segunda abordagem apenas poderemos referir-nos à primeira.

Enquanto subsistema social, é constituído por seres humanos, que lhe são necessários, e por leis que regulam todas as relações e interacções que ocorrem no interior dos estabelecimentos de ensino - as escolas - e na mediação das actividades educativas escolares. Em contrapartida, “el subsistema educativo devulve a la sociedad sus ‘productos educativos’, en forma de socialización, culturalización, preparación profesional y dinamización social” (Serramona, 2000, p. 32).

O sistema educativo tem um fundamento legal que define as suas metas e “modus operandi”. As leis são estabelecidas, em primeiro lugar, pela Constituição e, depois, pela Lei de Bases do Sistema Educativo.

Contudo, a acção do sistema educativo, emerge como anunciadora de valores que a orientam com vista à formação integral do cidadão.

La regulación legal por parte de la autoridad política legalmente constituida deriva directamente del principio de defensa del bien común que aquélla debe preservar, aunque la educación es uno de los ámbitos donde com mayor motivo es preciso buscar un amplio acuerdo para que toda la sociedad se sienta involucrada y se haga factible que los proyectos e reformas tengan continuidad (Serramona, 2000, p. 33).

É daqui que surge o grande desafio das escolas de hoje. Sabendo e conhecendo as tendências gerais da educação e os objectivos que ela procura alcançar, procura-se discernir a forma como ela deverá ser veiculada e também o modo como há-de ser administrada.

Algumas respostas a este desafio estão dadas, nomeadamente por Delors et al. (1998) no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. De acordo com o que Delors et al. (1998) referiu, “a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça social” (p. 11). O que pressupõe que a educação influa no “desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades” (Delors et al., 1998, p. 11). Para estes objectivos serem tangíveis há que criar políticas educativas que possam “contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentável, para a compreensão mútua entre os povos, para a renovação duma vivência concreta da democracia” (Delors et al., 1998, p.14).

Sendo que, como referiu Gonçalves (1989) “o grande horizonte da escola Ocidental tem sido o homem, a escola é por isso um dos maiores rastos da presença daquele no nosso Continente” (p. 10). O que supõe afirmar que compete à escola, enquanto reflexo da sociedade, promover percursos que alcancem as medidas enunciadas.

Espera-se que a educação e a escola proporcionem uma mais vasta e aprofundada consciência de vida. Referiu Gonçalves (1989) “a escola, seja educação, seja profissionalização, supõe um conteúdo, ultrapassando, assim, a simples ideia de uma alteração subjectiva da atitude psíquica do homem” (p. 12).

Há, de facto, uma correlação entre escola e sociedade, de tal forma que, ainda Gonçalves (1989) referiu que “aquela realizaria mesmo os desígnios desta, alargando as instâncias do indivíduo por um processo de universalização” (p.12). Esta ideia reflecte a orientação estabelecida por Delors et al. (1998) quando afirmou que “pretende-se que a escola lhe transmita[1] o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, a curiosidade intelectual” (p. 18).

Esta aprendizagem, não apenas a de conteúdo, mas a aprendizagem de si, dá-se, privilegiadamente, na escola, porque “falar de escola equivale a falar (…) de homens” (Gonçalves, 1989, p. 13) e por isso é que, como Delors et al. (1998) aludiu, “nada pode substituir o sistema formal de educação, que nos inicia nos vários domínios das disciplinas cognitivas” (p. 18), enfatizando que esta deve ocorrer ao longo de toda a vida. O que é que se deve fazer? Deve-se, na perspectiva de Gonçalves (1989) “abrir a escola ao mundo, em vez de nela encerrar o homem, em atitude de fuga ao mundo” (p. 14). Ou seja, a escola não deve, apenas, instruir o homem para a transformação técnica do mundo, porque seria conferir ao homem uma atitude redutora promovida pela escola que, como referiu Gonçalves (1989) “mesmo realçando nela a dimensão humana, não a considera em suficiente amplitude devido ao seu estigma antropomórfico” (p. 49).

Se faz sentido falar de educação do homem, esta deve apontar para o desenvolvimento do mesmo no mundo que, efectuando-se esta missão, culminaria no desenvolvimento do mundo com a participação do homem. A este processo Gonçalves (1989) atribuiu a expressão “ser-no-mundo” para referir a “dinâmica de desenvolvimento que exprime simultaneamente o mundo e o homem, aliás em indissociável relação” (p. 51).

Seria objectivo último da educação promover esta relação porque, afirmou Gonçalves (1989) “ao desenvolver-se a relação homem-mundo, não só se intensifica a interioridade, a diferenciação, como se alarga o horizonte mundano” (p. 52).

À escola compete educar o homem e educá-lo pressupõe construir o mundo. Este mundo, que é cada vez mais complexo e conturbado, necessita de “saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro” (Delors et al., 1998, p. 89), tornando-se, ao mesmo tempo, os mapas e “a bússola que permite navegar através dele” (Delors et al., 1998, p.89).

Na perspectiva de Delors et al. (1998), para que a educação possa responder a estas exigências e anseios, dever-se-ia alicerçar em quatro pilares base, constituindo cada um deles um determinado tipo de aprendizagem. Um desses pilares do conhecimento seria aprender a conhecer e corresponderia à aquisição de instrumentos conducentes à compreensão de si e do mundo. Outro, aprender a fazer, consistiria na aquisição de competências que orientasse o homem para a acção, influenciando positivamente o próprio meio em que ele se inserisse. O terceiro, aprender a viver juntos, fomentaria a participação e a cooperação intersubjectiva com vista ao estabelecimento de um mundo cada vez mais humano. O último, que faria a síntese dos anteriores, fundar-se-ia no aprender a ser.

Considera Delors et al. (1998) que o ensino formal está organizado para o aprender a conhecer e para o aprender a fazer. Por isso é que

cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objecto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação pareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade (Delors et al., 1998, p.90).

Este é o grande objectivo e desafio da educação dos nossos dias. Ampliar o seu campo de acção e dotar os homens de instrumentos que o conduzam à descoberta e à actualização de todo o seu potencial humano. Para que o homem possa “revelar o tesouro escondido em cada um de nós” é necessário que, como referiu Delors et al. (1998),

se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem económica “sic”), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (p. 90).

Chegando a este ponto devemos colocar a questão: em que medida e de que forma a escola, na sua organização, pode promover o homem na sua plenitude e cumprir a sua missão?

Bibliografia

Delors, J. et. al. (1998). Educação um Tesouro a Descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para a Educação do século XXI. São Paulo: Cortez Editora.

Gonçalves, J., C. (1989). A Escola Em Debate: Educar ou Profissionalizar?. Braga: Faculdade de Filosofia da Universidade Católica Portuguesa.

Jaeger, W. (1989). Paidéia: A Formação do Homem Grego. 2ª Edição. São Paulo: Martins Fontes Editora Universidade de Brasília.

Mialaret, G. (1976). As Ciências da Educação. 2ª Edição. Lisboa: Moraes Editores.

Sarramona, J. (1997). Fundamentos de Educación. Barcelona: Ceac.

Sarramona, J. (2000). Teoría de la Educación: Reflexión y Normativa Pedagógica. Barcelona: Ariel Educación.

UNESCO. (2000). O direito à Educação: uma educação para todos durante toda a vida. Relatório Mundial Sobre a Educação. Lisboa: Edições ASA.

[1] Delors refere-se ao Homem, para quem deve estar na posse de todos os elementos de uma educação básica de qualidade.