PROFFORMA

REVISTA ONLINE DO CENTRO DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DO NORDESTE ALENTEJANO

 

 

 

 

 

A “Praxis” da avaliação pedagógica.

António Luís Rocha Sequeira
Diretor do Agrupamento de Escolas do Bonfim

O Agrupamento de Escolas nº1 de Elvas criou, após reflexão e análise das ações de diagnóstico implementadas e dos normativos legais que o regulamentam, o seu Plano de Ação de Desenvolvimento Digital da Escola.

O conceito de avaliação é polissémico e o significado que se lhe tem dado, no contexto educativo, tem dependido das reformas e transformações que têm ocorrido ao longo do tempo.

Esta complexidade concetual, comprovada pela revisão da literatura, evidencia-se na proposta que cada autor, cada investigador e cada pedagogo dão. Pode-se, ainda, conjeturar que cada uma destas aceções contribui, indelevelmente, para a prossecução da sua ambiguidade.

Nesta sequência e na assunção de priorizar a “concretização de uma política educativa centrada nas pessoas que garanta a igualdade de acesso à escola pública, promovendo o sucesso educativo e, por essa via, a igualdade de oportunidades” (preâmbulo do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho), também o XXI Governo Constitucional iniciou uma reforma na educação, em que a avaliação surge como um dos eixos delineadores.

Este propósito é confirmado na alínea vi) do preâmbulo do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho que refere que um dos princípios para o sucesso dos alunos passa por

“reforçar as dinâmicas de avaliação das aprendizagens centrando-as na diversidade de instrumentos que permitem um maior conhecimento da eficácia do trabalho realizado e um acompanhamento ao primeiro sinal de dificuldade nas aprendizagens dos alunos”.

A avaliação, enquanto um dos pilares desta transformação, afirma-se como estratégia e incremento do que este Governo pretende alcançar para a educação, por considerar “que aqueles objetivos não estão, ainda, plenamente atingidos, na medida em que nem todos os alunos veem garantido o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo” (preâmbulo do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho).

A tutela considera, igualmente, que

“a sociedade enfrenta (…) novos desafios, decorrentes de uma globalização e desenvolvimento tecnológico em aceleração, tendo a escola de preparar os alunos, que serão jovens e adultos em 2030, para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem” (preâmbulo do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho).

Atenta que está para estes desafios, foi aprovado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

É assim que a avaliação incide, tal como está determinado no artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho,

“sobre as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, tendo por referência as Aprendizagens Essenciais, que constituem orientação curricular base, com especial enfoque nas áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”.

O mesmo artigo ainda refere que

“a avaliação assume caráter contínuo e sistemático, ao serviço das aprendizagens, e fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes informação sobre o desenvolvimento do trabalho, a qualidade das aprendizagens realizadas e os percursos para a sua melhoria, (…) bem como as capacidades e atitudes desenvolvidas no âmbito das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”.

A informação que se pretende recolher e as competências que se pretendem desenvolver só se tornam possíveis num processo “contínuo e sistemático, ao serviço das aprendizagens, recorrendo a uma variedade de procedimentos, técnicas e instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens, aos destinatários e às circunstâncias em que ocorrem” (artigo 24.º Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho), isto é, privilegiando a avaliação formativa.

E a determinação deste Executivo é perentória no que a esta avaliação diz respeito, porque assevera que

“a avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação e permite obter informação privilegiada e sistemática nos diversos domínios curriculares, (…) a definição de estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional” (artigo 24.º Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho),

para além de ter como efeito a sustentação da “definição de estratégias de ensino, gerando medidas pedagógicas adequadas às características dos alunos e às aprendizagens a desenvolver” (art.º 27.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho).

Esta é uma avaliação que é posta ao serviço da aprendizagem, na medida em que salienta os processos dinâmicos e orgânicos que se observam, (dos quais se recolhem informações para transformar) mais do que os resultados finais e isolados desta interação. Por isso se chama avaliação pedagógica.

E, tal como refere FERNANDES, D. (s.d.)

“o principal propósito da avaliação pedagógica é estar ao serviço da melhoria das aprendizagens e do ensino. Dito de outra maneira, a avaliação, antes do mais, tem de estar ao serviço de quem aprende. Tem de ser um processo orientado para a inclusão dos alunos, isto é, para a sua plena integração nas escolas e no sistema educativo” (p.3).

No entanto, apesar da ênfase na avaliação formativa, dita pedagógica, o Executivo Governamental prevê, na avaliação interna, a coexistência desta com a avaliação sumativa, que apenas traduz a formulação de um juízo global sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos com vista à classificação e à certificação. A avaliação interna é complementada, por sua vez, com a avaliação externa (conf. artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho).

É desta coexistência e complementaridade que surgem algumas perplexidades, dúvidas e algum ceticismo moderado em relação à forma e ao modo como se poderão conjugar as várias modalidades de avaliação, podendo conferir descrença na consecução dos objetivos que este Governo Constitucional pretende para a Educação.

O reflexo desta desconfiança espelhou-se nas questões que, tal como em todas as escolas, se erigiram. Nomeadamente, “como se poderá implementar uma avaliação pedagógica em turmas com 30 alunos?”; “Que critérios se deverão utilizar, que permitam fazer a recolha da informação que se pretende?”; “Quais os instrumentos mais adequados para a recolha dessa mesma informação?”; “Qual poderá ser o efeito que a avaliação pedagógica terá na avaliação externa?”; “A validação de conhecimentos com a avaliação pedagógica, será real e convergente com o que os alunos sabem?”; “Como convergir a avaliação formativa com a sumativa?”; “Será que haverá tempo suficiente para aplicar uma diversidade de instrumentos de recolha de informações, fazer a retroação dessa informação e cumprir o que está previsto nas aprendizagens essenciais?”; “Será que a profusão de instrumentos e estratégias de avaliação não desconcentrarão os alunos daquilo que é essencial, que é concentrarem-se nas suas aprendizagens?”; “Será que com a avaliação pedagógica não se estará a incrementar a subjetividade na classificação que se terá de fazer do aluno?”; “Será que os pais e os alunos estão preparados para este tipo de avaliação?”; “Será que a natureza desta fará convergir os objetivos educacionais e o desempenho dos alunos?”…

Estas questões são algumas das que foram colocadas neste Agrupamento. Perante o constrangimento e a inexistência de orientações imediatas, procuramos encontrar as respostas que pretendíamos na capacitação dos docentes, envolvendo os pais e os alunos na prossecução da prestação do melhor serviço educativo que pretendemos dar.

Uma das medidas tomadas foi o convite endereçado à equipa da Direção-Geral da Educação, responsável pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, logo após as publicações dos Decretos-Lei n.º 54/2018 e n.º 55/2018 e das portarias que os regulam. Com este convite, procuramos principiar uma reflexão em torno de 4 eixos que, na minha perspetiva, sustentam a ação educativa que este Governo pretende implementar: que escola se pretende ter, que alunos queremos, o que os alunos têm de aprender e como avaliamos.

Após consolidarmos alguns conhecimentos e decidirmos reformular os critérios e instrumentos de avaliação, adaptando-os às aprendizagens essenciais de cada disciplina, procuramos esclarecer as idiossincrasias inerentes à avaliação interna e a avaliação externa.

Recorrendo ao que o ponto 2.3 do Despacho n.º 6726-A/2021 de 8 de julho permite, substituímos as atividades letivas, durante um dia, para realizar uma reflexão, com componente prática, a que demos o nome “Diálogos em Torno da Avaliação: avaliação externa e currículo”.

Esta atividade formativa formal, na qual participaram os docentes, pais/encarregados de educação e alunos, foi orientada pelo Presidente do IAVE e pela Diretora de Serviços de Avaliação Externa do IAVE. A atividade prática consistiu na resolução e aplicação dos itens da avaliação externa, em função dos diferentes domínios cognitivos em avaliação.

Da reflexão e do trabalho que tem vindo a ser realizado nos departamentos curriculares e no conselho pedagógico, considerou-se que a organização do calendário escolar em trimestres fragmentava muito o processo avaliativo, dificultando, em muitos casos, o cumprimento do que a avaliação pedagógica pretende. Nesta sequência, ouvidos os departamentos curriculares, o conselho de encarregados de educação, a Associação de Pais e o Conselho Geral, optou-se por uma organização semestral do calendário escolar, prevista no ponto 4 do Despacho n.º 8356/2022, de 8 de julho.

Para dar sustentabilidade à decisão da nova organização do calendário escolar, o conselho pedagógico elaborou um Plano de Semestralização que, depois de ter sido analisado pelos departamentos curriculares, foi aprovado e está, neste momento, a ser implementado.

Uma das medidas previstas neste Plano é a formação no âmbito do projeto de Monitorização Acompanhamento e Investigação em Avaliação (MAIA). Começamos este ano letivo com uma Ação de Curta Duração (ACD) subordinada ao tema “As Práticas de Avaliação Pedagógica e a Melhoria das Aprendizagens numa Escola Inclusiva” com o Coordenador da Equipa Central do projeto MAIA e a sua equipa, apoiada pelo Centro de Formação de Professores do Nordeste Alentejano (CEFOPNA).

Esta ACD contribuiu, em certa medida, para descingir algumas conceções relativas à avaliação das aprendizagens dos alunos, estimulando a reflexão sobre as práticas dos docentes, sobre as modalidades da avaliação formativa e sumativa, bem como sobre as técnicas e instrumentos de avaliação.

Está claro para este Agrupamento que este Governo instituiu uma rutura com o passado, quando elegeu a avaliação pedagógica em contraposição com a avaliação normativa, que tinha como referência as classificações espelhadas num número, como que em forma de reflexo das aprendizagens relativas às matrizes instituídas.

 

Assim, se antes já havia a preocupação de adequarmos as estratégias do ensino e das aprendizagens às circunstancialidades dos alunos, com a implementação do Plano da Semestralização assumimos o momento de mudança, justapondo o ensino e as aprendizagens à avaliação pedagógica.

Não posso negar que este processo não tenha sido exigente e que se tenha empregado muitas horas na tentativa de promover uma verdadeira avaliação pedagógica. Também não posso negar que ainda exista alguma resistência, desconfiança e inconformismo com esta mudança. Ainda não temos respostas para todas as questões, e as que temos não nos dão o conforto da garantia de que estamos a fazer bem. Por isso, continuamos a apostar na formação, por considerarmos que só com a capacitação necessária somos capazes de atingir o que é proposto para a educação.

Referências  

Decreto-Lei n.º 55/2018, 6 de julho.

FERNANDES, D. (2021). Avaliação Pedagógica, Classificação e Notas: Perspetivas Contemporâneas. ISCTE.

FERNADES, D. (sd). Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica. Universidade de Lisboa: Instituto de Educação.